Педагоги часто характеризуют таких детей как раздражительных, капризных, легковозбудимых. Особенно ярко эти особенности поведения проявляются тогда, когда дети сталкиваются с трудностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может бунтовать против элементарных требований, выражая протест в грубых, резких формах или в молчаливом упрямстве. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении), эти дети могут быть послушными, ласковыми, жизнерадостными, приветливыми.

При всем индивидуальном своеобразии поведения и деятельности этих детей выделяются и некоторые их типические особенности. Чаще, чем у других, отмечаются у них своеобразная детскость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Дети ведут себя непосредственно, раскованно, необязательно. Они не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют соотносить свое поведение с поведением других детей, с правилами школьной жизни, не чувствуют моральной дистанции между собой и учителем (отношения с учителем строятся по моделям общения или со сверстниками, или с родителями), подчас не реагируют на то, что педагог, воспитатель делает им замечания, высказывает порицание. Интереса к учению нет, на уроках эти дети присутствуют чисто формально, к своим учебным успехам и неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем другим видам деятельности. В ряде случаев отмечается резкое нарушение общения и взаимодействия с одноклассниками. Эти дети все делают наоборот и назло, постоянно являются источником конфликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.

Охарактеризованные поведенческие особенности у детей данной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подготовкой к школе. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении, отставание и в конечном счете неуспеваемость.

Шестая группа детей

. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития. Для развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет «вытянуть» ребенка на уровень состоятельного ученика. Слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется незрелостью социальных качеств ребенка, несформированностью у него психологии ученика, что ярко проявляется не только при осуществлении познавательной деятельности, но и во всем поведении ребенка.

Вне зависимости от индивидуального своеобразия все дети этой группы испытывают самые большие и непреодолимые адаптационные трудности.

В совокупности все дети четвертой—шестой индивидуально-типологических групп в разной степени (низкой, средней, высокой) находятся в ситуации педагогического риска — риска школьной и социальной дезадаптации.

Выявленная в процессе изучения глубокая дифференциация детей не только свидетельствует о наличии педагогически значимых индивидуально-типологических различий в развитии между ними уже на начальном этапе обучения, но и одновременно говорит о несовершенстве самого нормативного обучения, которое для значительной части детей (более чем для 30 %) становится фактором, препятствующим их развитию.

Предметом специального изучения были также особенности учебной деятельности детей риска. Исследовались личностные компоненты деятельности (отношение к деятельности, активность, самостоятельность); интеллектуальные умения, обеспечивающие деятельность (способность адекватно воспринимать, обобщать и классифицировать учебную информацию, поступающую зрительно и на слух); регуляторно-динамические ее характеристики (удержание цели, планирование, самоконтроль, коррекция, темп деятельности, ее устойчивость, способность к переключению).

Наблюдения за школьниками в процессе выполнения ими учебных заданий (текущих и диагностических) позволили сделать вывод о том, что большинство детей риска в адекватных для них условиях деятельности справляются с заданиями, требующими обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей, закономерностей. Вместе с тем результаты деятельности учащихся значительно снижаются при выполнении большого объема работ, заданий, требующих изменения способа действия, переноса усвоенных знаний, применения сформированных умений в более сложной ситуации. Отмечены также повышенная истощаемость деятельности, трудности удержания цели, концентрации и распределения внимания, чрезмерная отвлекаемость в условиях выполнения учебных работ, требующих волевого усилия и сосредоточенности. Именно эти особенности, как выяснилось, обусловливают в целом более медленный темп деятельности детей риска.

Основные операции и фазы мыслительной деятельности
Исходящая проблемная ситуация, с которой начинается мыслительный процесс свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлениях субъекта не адекватно. Её аспект случаен, он находится пока еще в несуществующих связях. И чтобы разрешить эту задачу в результате мыслительного процесса, необходимо прийти к более адекватному позна ...

Экспериментальное исследование. Статистические данные социологических опросов на проблему «Подросток о себе и о семье...»
В предыдущей главе не было упомянуто о проблеме и роли семьи и семейного счастья в жизни подростка. В данной же главе мы проследим основные особенности этой проблемы и попытаемся представить себе демографическую ситуацию в стране лет через 15-20. Для этого мы приведем результаты социологического опроса нынешних подростков. Как они хотят ...

Агрессивность у детей дошкольного возраста. Понятие агрессии
Существует много определений агрессии, которое каждый исследователь трактует по-разному. Агрессия – это мотивированное, деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), а также моральный ущерб живым существам (негативн ...